课堂教学设计1加4加1模式论文
[摘要]课堂是动态运行系统，课堂教学设计应综合考虑六个要素，即“目标导控+（资源整合+结构布局+行为优化+信息反馈）+问题驱动”，简称“1T4+1”模式。“1+4+1”教学设计模式遵循最优化、问题化、主体性、理论性四大原则，运用系统方法分析教学情境与教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案。
[关键词]教学设计；教学原则；实践策略
凡事预则立，不预则废。教学是一项有目的、有计划的活动，要使课堂运作的系统性与有效性耦合而呈现教学高效，就必须对课堂教学各要素进行有效规划和设计，解决“适合的时间，做合适的事”，提高教学效能。本文就课堂教学设计“1+4+1”模式作探讨。
一、1+4+1教学设计模式的提出
北京师范大学乌美娜教授认为，“教学设计”作为一个系统计划的过程，是运用系统方法研究、探索教学系统中各要素之间的关系，并通过一套具体的操作程序来协调配置，使各要素有机结合完成教学系统的功能。[1]
传统的教学设计将知识分成小块加以呈现，设计过程常常是“目中无人”，这种狭窄的视野很难把握课堂运行的整个系统。课堂教学包括教师、学生、时间、教学材料、教学手段等诸多要素，各要素关系错综复杂又瞬息万变。那么教学设计应从哪些方面人手把握住这些关系？
笔者通过大量的观察分析，结合系统论观点把课堂看作有活力的运行系统，提出课堂教学设计要综合考虑六大要素三大系统，即“目标导控+资源整合+结构布局+行为优化+信息反馈+问题驱动”，简称“1+4+1”模式，该模式概括提炼为如1所图示。
二、教学设计1+4+1模式的原则
教学设计是以追求教学效能最大化为出发点，“1+4+1”教学设计模式应遵循的基本原则是：最优化原则，即教学的有效设计是以较少的成本消耗获得教学效益最大化为目标导向；系统化原则，即运用系统分析法，把教学过程看成动态交互系统，以目标为导向，综合分析学习目标、学习内容、学习方式和学习结果各要素间的关系，形成彼此独立又相互关联的课堂教学的生态系统；问题化原则，教学设计是一个问题解决的过程，概而言之就是解决教什么、怎么教、学什么、怎么学的问题；主体性原则，教学设计要以学习者为出发点，其过程始终目中有人，以学习者为中心，把调动学习者积极有效介入学习为立足点；理论性原则，教学设计是凭借大量感性经验、根据目标任务对教学过程的理性分析。
三、1+4+1教学设计模式实践策略
“1+4+1”教学设计模式以现代教育及心理学理论和新课程理念为支撑，运用系统方法分析教情、学情和教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案。具体讲就是要处理好以下六大要素。
（一）目标定位
目标是前进的灯塔，决定了要学什么和学成什么。学习目标是教学设计和实施的出发点和落脚点，对各要素具有统帅与控制作用，是课堂教学运行的控制系统。对目标定位注意以下三方面。
首先，目标高低要符合学生实际水平，要“跳一跳”便“摘得到”，落到学生的“最近发展区”。
其次，正确处理知识与技能，过程与方法和情感、态度与价值观三维目标的关系。“知识与技能”既是三维目标的“本体”，又是“载体”。引导学生经历探索、建构知识的生动过程，领悟其思想方法、提高分析解决问题的能力，同时在过程与方法目标的实现中也渗透着情感、态度和价值观教育，实现三维目标的同步达成。如，有位物理教师在教《水的认识》时，课堂即将结束之际提问：“同学们，通过对水的认识，你从中还能感悟到水具有哪些可贵品质，对你的人生有什么启示？”同学热烈讨论起来。教师在大家讨论的基础上做了如下总结：水利万物而不争，点滴之水可以汇成无边海洋，水锲而不舍而滴水穿石，水能循环而生生不息，水能平静而又波涛汹涌。三维目标在问题的思考、评价和讨论中达到融合的境界。
第三，目标要明确具体。尽可能用行为目标描述，即对某一教学活动结束时学生能做些什么作出具体说明。行为目标陈述要对行为主体（课堂主体是学生）的行为程度进行界定（行为动词），如通过《力的分解》学习，90％的学生能对斜面上物体的重力按其作用效果进行分解。行为目标陈述还应明确行为条件，如可否借助计算器，是独立完成还是合作完成，可否利用教材教辅等去完成，是否在规定时间内或在规定的情境中去完成等。这样具体化的目标才有实际意义。目标除了有“知道”“识别”“记住”等终结性要求外，还包括“经历”“体会”“通过”“调查”等过程性目标要求。
（二）资源整合
教学目标的实现是依靠一定的学习资源为信息中介。教学资源整合就是选择恰当的教学内容，解决好学什么的问题。物理教学资源挖掘、开发与有效利用主要涉及以下四方面：第一，文本纸介资源，包括教材、教辅、报刊、杂志与同步辅导等；第二，实验室资源，倡导瓶瓶罐罐当器材，拼拼凑凑做实验；第三，网络媒体资源，包括网络、光盘、摄像、教学课件及声响等；第四，自然、社会资源，即自然现象及社会生活中有关素材等。
首先，教材是课程标准的有形体现，是经典的教学案例，教材中涉及大量的社会生活事件和科技史实。有很多情景素材、精彩的实验和精辟的论断、深刻的学科思想方法的渗透，对我们的教学具有重要的启示和帮助。教师应根据教学实际对教材进行重组、调整和适度拓展，坚持“用教材教”而非“教教材”。
其次，要注重身边课程资源的开发和利用。有位教师讲汽化时，他先用手指蘸水在黑板上写下“蒸发”二字，接着问学生看到了什么，学生回答说水“蒸发”跑了，很巧妙地切入主题。充分应用身边的物品，恰如其分地转化为课程资源，是教师一项重要的基本功。
（三）结构布局
课堂结构设计是对一堂课的谋篇布局，是用全局的眼光对一堂课的时间、环节、内容及呈现方式、师生活动进行整体策划。系统论揭示了系统结构决定系统功能。课堂教学设计强调整体，建立架构，形成有层次、有逻辑的课堂结构。教学内容就像修房造屋的砖瓦器材，课堂结构就如修房造屋的.钢筋架构，支撑起美丽的建筑大厦。因此，课堂结构是教学过程的纲领与骨架。
一堂课的结构布局，首先要考虑内容结构。其要求是简洁流畅，层次清晰，详略得当，前后贯穿。从宏观上讲强调聚合，抓主线去拓展；从微观上强调发散，把知识融入多变的问题情景中，通过观察、体验、探索实现知识的自我建构。
其次要考虑时空结构。有研究表明，最初讲授的材料记得较好，最后的材料次之，中间最差，因为对中间部分来说，前面部分对后面有干扰作用，后面部分对前面部分有干扰作用。另一原因是，最初听教师上课注意力比较集中，而到中间时出现分心状态，最后注意力又得到恢复，有人把它称为马鞍型注意力分布规律。教学中利用好“黄金位置”，使教学进程张弛有度，节奏合理，适合的时间，做合适的事，教与学耦合。具体讲，要根据知识发展线索和轻重缓急合理按排教学环节和时间分配。一是明确的师生活动，哪些是以教师为主的活动，哪些是以学生为主的活动，活动的内容和目的是什么。二是要有清晰的教学流程，再合理安排执行各教学环节的时间顺序，处理各环节的过渡与衔接，以形成科学的教学流程。三是要有合理的时空分配，做到重点突出、抓住关键。
（四）行为优化
教学行为是教学活动的形式，教学过程是以一定的行为方式展开的。学生某种能力的形成是相关学习行为不断积累并逐步内化的结果，优化课堂师生行为是教学设计的立足点，应该把“过程”的设计落实到对学生学习行为的设计上来，但学习行为的设计应以发展学生的相关能力为目的，而不是关注行为本身。笔者曾参加某校校本教研活动，听到该校物理教研组评课教师发言： “我认为这堂课很成功，因这节课采用了让学生自读教材、相互讨论、动手实验和课堂练习等活动，活动形式灵活多样。”这样的评课就是仅仅关注行为本身，偏离目标，仅仅评价其行为，容易导致课堂教学的形式主义。
应针对不同的学情、内容和教学目的选择相宜的教学方式。如组织学生学习四边形内角和的度数，不同教师会采取不同方式，大致有：教师直接告诉学生四边形内角和等于360度，让学生在教师启发下探索（如教师提示能否分割或用三角形进行直观启发），让学生独立探索发现。显然第一种方式是灌输式，不宜采用。第二种或第三种体现学生对知识自我建构，学生就能将这种方法迁移到五边形、六边形……n边形的学习中去。
另外，还应根据教学环境和任务选择与此相宜的课堂行为。如参与学生学习活动的行为可选择“观察、倾听、交流”，对程序性知识（主要指方法）的教学一般采取“渗透、归纳、运用、拓展”，对陈述性知识的讲授，常常通过“语言、板书向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律”的教学行为。
课堂行为有不同的分类标准。若把行为按言语行为和非言语行为划分，教师言语行为主要有“讲述、举例、设疑、解释、点拨、追问”等，非言语行为有“板演、实验、跑动、手势、表情”等。有实验研究揭示，不同的学习行为对学习效果影响有较大差异，如通过阅读记忆比率为10％，听中学为20％，看中学为30％，边听边看为50％，说中学为70％，若自己边做边说则高达90％。教学中尽可能让学生有视觉、听觉等多维感官刺激，有多种学习行为协作。教学设计的主要任务就是根据学习目标、学习内容难易和学生能力高低等三个维度选择相应的教与学的行为。
（五）信息反馈
教学设计不仅要关注学什么和怎么学，更要关注学得怎样，以便及时调整教学。怎样反馈更有效呢？罗西与亨利曾做过一个有名的实验：把一个班的学生分为3组，每天学习后就测验。主试对第一组的结果每天都告诉他们，对第二组学生只是每周后告诉他们，而对第三组，则无此报告。如此进行了八周，然后改变做法，第一与第三组进行了对调报告方式，第二组的方式不变，如此又进行了八周。结果除第二组稳步前进，继续有常态的进步外，第一组与第三组的情况大为转变。反馈效应在学习上十分显著，每日的反馈较之每周的反馈效应更大。也就是说，即时反馈效应比远时反馈效应大。如果没有反馈（不知道自己的学习结果），教学效果是微乎其微的。[2]教学中还应重视“前馈信息”，就是输出信息没出现偏差之前，控制部分即可发出控制信息来纠正即将发生的偏差，这些信息是教师从原来的教学中得出的经验性认识。
（六）问题驱动
笔者近期听了一位教师关于《万有引力应用》的课。课堂上她向学生提问“宇行员出舱会遇上哪些不便和危险”，学生面对这一开放性问题异常兴奋，争相发言：遇上小流星、温差大难受、真空中人身体不适、人完全失重不便施力、各种辐射……真是一石激起千层浪，学生的思维一下子被激活了。优秀教师有一个了不起的本领，能够让学生始终处于积极的思索状态，其秘密就在于能够设置挑战性的问题不断激活学生思维。心理学研究也表明，人的思维从问题开始，并在一定的情景下诱发。在教学过程中，通过问题驱动，将学习者引入到一种认知矛盾的状态，学生进入“愤悱”状态，引导学生“生疑” “质疑” “释疑”，培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。教学设计的关键是设疑，构建有效的问题，用问题领跑思维，让问题成为课堂的中心。
良好的课堂生态应该是一个自然、开放、平等、各要素共生共长和谐平衡的系统。“1+4+1”教学设计体现了目标引领，从资源整合、结构布局、行为优化、信息反馈等要素进行系统策划，实施有效运作，以“问题”激活思维提供学习的动力，形成导向目标的课堂运行机制，形成互动生成课堂运行系统，使教学效能呈最大化。
[参考文献]
[1]乌美娜，教学设计[M]，北京：高等教育出版社，1994：11
[2]梁旭，中学构建教学艺术研究[M]，杭州：浙江大学出版社，2005：33
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